推動高質量發展是(shì)當下教育工作的(de)基本主題，學科教學高質量發展是(shì)高質量教育體系的(de)重要(yào / yāo)組成部分，也(yě)是(shì)教育高質量發展的(de)基礎。 高質量的(de)數學教學，從學科教學本身來(lái)看，數學課程理念與内容、學生的(de)學習方式、教師的(de)教學能力是(shì)核心要(yào / yāo)素；從學科教學的(de)外部環境來(lái)看，對教學達成度的(de)科學評價以(yǐ)及源自教研工作的(de)專業化支持，是(shì)較爲(wéi / wèi)重要(yào / yāo)的(de)兩個(gè)方面。構建學科教學高質量發展保障體系，既需要(yào / yāo)對上(shàng)述各方面不(bù)斷進行完善，也(yě)需要(yào / yāo)在(zài)區域範圍内，通過合理的(de)機制使得上(shàng)述各要(yào / yāo)素形成合力。

　　近年來(lái)，江蘇小學數學教育工作者始終以(yǐ)發展學生數學素養爲(wéi / wèi)目标，在(zài)内化課程理念、改善學生學習方式、提高教師專業能力、建立學業質量監測反饋跟進機制、推動教研工作轉型等方面進行了(le／liǎo)一(yī / yì ／yí)些實踐探索，努力爲(wéi / wèi)學科教學高質量發展建立基本的(de)保障體系。

　　一(yī / yì ／yí)、内化課程理念，保障數學教學改革的(de)正确方向

　　數學課程标準爲(wéi / wèi)我們提供了(le／liǎo)基本的(de)教學遵循，闡述了(le／liǎo)需要(yào / yāo)秉持怎樣的(de)理念去進行課程實施。然而(ér)，長期以(yǐ)來(lái)理念與實踐相分離的(de)“兩張皮”現象，一(yī / yì ／yí)直制約着數學課程的(de)有效實施。理念并不(bù)能通過簡單的(de)文本閱讀就(jiù)會内化到(dào)教學實踐者的(de)頭腦中，更重要(yào / yāo)的(de)是(shì)在(zài)教學實踐中去體察和(hé / huò)感悟。王陽明先生雲：“知之(zhī)真切笃實處即是(shì)行，行之(zhī)明覺精察處即是(shì)知，知行工夫本不(bù)可離”。近年來(lái)，江蘇各級小學數學教研系統先後圍繞“數的(de)認識”“數的(de)運算”“圖形的(de)認識”“解決問題的(de)策略”“圖形的(de)測量”等具體課程内容，通過精選小學數學課程内容中的(de)核心知識節點，引導廣大(dà)教師進行全員參與式研究，在(zài)自我反思并與同伴、骨幹教師、專家對話過程中，在(zài)數學課程核心内容的(de)教學實踐中逐步體悟并準确把握數學課程理念的(de)深刻内涵。

　　以(yǐ)“數的(de)運算”爲(wéi / wèi)例，掌握運算方法并熟練地(dì / de)進行運算并非最終目标。探究運算方法的(de)過程中蘊含着豐富的(de)抽象、推理、模型等數學基本思想，實施運算的(de)過程可以(yǐ)培育學生認真細緻、勤于(yú)反思、堅韌耐挫的(de)良好品格，在(zài)教學中首先要(yào / yāo)挖掘并充分發揮數學課程内容所承載的(de)教育價值，才能真正實現“人(rén)人(rén)都能獲得良好的(de)數學教育”。其次，通過對數學課程核心内容理解過程的(de)分析，設計“面向全體學生、适應學生個(gè)性發展”的(de)學習路徑。教師需要(yào / yāo)站在(zài)學生的(de)立場思考，理解這(zhè)些核心知識需要(yào / yāo)經曆怎樣心理過程。在(zài)這(zhè)樣的(de)過程中，一(yī / yì ／yí)方面，需要(yào / yāo)面對學生經驗水平的(de)差異，爲(wéi / wèi)學生提供個(gè)别化的(de)支持；另一(yī / yì ／yí)方面，需要(yào / yāo)面對學生學習風格的(de)差異，創造更多交流展示的(de)機會，适應并發展他(tā)們的(de)個(gè)性。最後，把握數學課程内容的(de)基礎性與延展性，兼顧學生的(de)認知差異，讓“不(bù)同的(de)人(rén)在(zài)數學上(shàng)得到(dào)不(bù)同的(de)發展”。仍以(yǐ)運算爲(wéi / wèi)例，課程标準給出(chū)了(le／liǎo)相關學習内容在(zài)學段結束時(shí)的(de)具體速度要(yào / yāo)求，并提出(chū)了(le／liǎo)對部分學生可采取“延遲評價”的(de)建議。結合具體内容，特别是(shì)“20以(yǐ)内加減法”“表内乘除法口算”“兩位數乘兩位數筆算”等課程核心内容的(de)研究與教學，可以(yǐ)進一(yī / yì ／yí)步體會到(dào)這(zhè)樣的(de)要(yào / yāo)求對學生個(gè)體的(de)尊重、對學生發展的(de)科學認識。與此同時(shí)，也(yě)要(yào / yāo)考慮到(dào)運算的(de)基礎性及其前後内容的(de)關聯性，對于(yú)大(dà)部分學生，在(zài)相應的(de)時(shí)段建立起基本的(de)水平要(yào / yāo)求。特别的(de)，對于(yú)學有餘力的(de)學生，還應該給他(tā)們提供更高的(de)發展空間，這(zhè)樣才能切實體現不(bù)同的(de)人(rén)在(zài)數學上(shàng)得到(dào)不(bù)同的(de)發展。

　　二、改善學習方式，實現學生核心素養的(de)有效發展

　　學習方式的(de)改善是(shì)課程改革的(de)重要(yào / yāo)方面，經曆怎樣的(de)學習方式，不(bù)僅意味着學生能否順利掌握并理解數學知識，同時(shí)也(yě)意味着學生能否在(zài)數學知識的(de)學習過程中獲得數學素養的(de)發展。學習方式能否得以(yǐ)改善，是(shì)學科教學高質量發展的(de)基礎。江蘇小學數學教育工作者在(zài)如何改善學生學習方式這(zhè)一(yī / yì ／yí)問題上(shàng)，始終秉持實事求是(shì)、尊重傳統、立足學生發展的(de)理念，采取辯證的(de)态度，依托課程核心内容的(de)研究，紮紮實實地(dì / de)進行實踐探索。早在(zài)上(shàng)世紀八十年代，常州邱學華老師、南通張興華老師、揚州翟裕康老師等一(yī / yì ／yí)批老一(yī / yì ／yí)輩數學特級教師就(jiù)開始探索教學方式的(de)改善，他(tā)們設計并執教了(le／liǎo)無數的(de)經典課例。以(yǐ)邱學華老師的(de)“嘗試教學法”爲(wéi / wèi)例，“嘗試”的(de)實質是(shì)進行自主探究，探究的(de)過程必然離不(bù)開動手實踐、合作交流，這(zhè)與新世紀以(yǐ)來(lái)的(de)課程理念是(shì)完全一(yī / yì ／yí)緻的(de)。然而(ér)，需要(yào / yāo)引起我們注意的(de)是(shì)，邱老師明确提出(chū)要(yào / yāo)進行有指導的(de)嘗試，“隻要(yào / yāo)創設一(yī / yì ／yí)定的(de)教學條件，把學生的(de)主體作用和(hé / huò)教師的(de)指導作用有機地(dì / de)結合起來(lái)，可使學生的(de)嘗試活動取得成功” 。這(zhè)體現了(le／liǎo)如何根據數學内容以(yǐ)及兒童的(de)年齡特點，辯證地(dì / de)處理好教師的(de)教與學生的(de)學的(de)關系。如果說(shuō)老一(yī / yì ／yí)輩名師所創立的(de)教學法對江蘇的(de)數學教學是(shì)有形的(de)影響，那麽他(tā)們這(zhè)種創新學習方式的(de)科學态度、理性精神則對江蘇乃至全國(guó)數學教育産生着更爲(wéi / wèi)深刻也(yě)更爲(wéi / wèi)廣泛的(de)無形影響。

　　二十世紀九十年代以(yǐ)來(lái)，江蘇省中小學教學研究室組織編寫小學數學教科書，凝聚了(le／liǎo)全省小學數學教學的(de)骨幹力量，整合起全省小學數學教學的(de)各方面資源。教科書的(de)編寫、實驗和(hé / huò)推廣過程，無疑有效地(dì / de)在(zài)更大(dà)範圍内推動了(le／liǎo)教師切實改善學習方式。教科書“從兒童的(de)數學學習與發展出(chū)發，把培育學生的(de)學習願望和(hé / huò)能力作爲(wéi / wèi)終極目标，積極引導教師站在(zài)兒童立場上(shàng)，思考他(tā)們‘需要(yào / yāo)怎樣的(de)數學學習内容’‘喜歡怎樣的(de)數學學習方式’‘能夠汲取怎樣的(de)學習收獲’等問題”。教科書不(bù)僅要(yào / yāo)對教學大(dà)綱或課程标準所規定的(de)學習内容作出(chū)合理的(de)安排，還要(yào / yāo)通過設計每個(gè)内容的(de)呈現方式，給教師的(de)教學實施提供具體的(de)支持。在(zài)教科書的(de)示範和(hé / huò)引領下，學習方式的(de)改善不(bù)僅是(shì)骨幹教師所追求的(de)，也(yě)爲(wéi / wèi)每一(yī / yì ／yí)位數學教師所關注；不(bù)再是(shì)公開課所要(yào / yāo)展示的(de)，平常的(de)每一(yī / yì ／yí)節課也(yě)必須面對。由此，對學習方式的(de)改善不(bù)止于(yú)達成共識，更重要(yào / yāo)的(de)是(shì)體現于(yú)教學行動中的(de)探索。

　　進入二十一(yī / yì ／yí)世紀，江蘇數學教育人(rén)對“數學實驗”展開了(le／liǎo)深入的(de)理論研究和(hé / huò)教學實踐。“數學實驗是(shì)學生通過動手動腦，以(yǐ)‘做’爲(wéi / wèi)支架的(de)數學教與學的(de)活動方式，是(shì)在(zài)教師的(de)引導下，學生運用有關工具，通過實際操作，在(zài)認知與非認知因素參與下，進行的(de)一(yī / yì ／yí)種發現數學結論、理解數學知識、驗證數學結論的(de)數學活動”。數學實驗本是(shì)一(yī / yì ／yí)種數學的(de)研究方式，将數學實驗的(de)概念引入小學，其實質已表現爲(wéi / wèi)一(yī / yì ／yí)種學習方式。通過數學實驗學習數學，學生必然會有足夠的(de)時(shí)間和(hé / huò)空間經曆觀察、猜測、計算、推理、驗證等活動，也(yě)必然伴随着動手實踐、自主探索、合作交流，學生的(de)數學學習自然也(yě)會成爲(wéi / wèi)生動活潑的(de)、主動和(hé / huò)富有個(gè)性的(de)過程。由此可見，“讓學生經曆在(zài)數學實驗中的(de)探究過程，不(bù)失爲(wéi / wèi)改善學習方式的(de)一(yī / yì ／yí)個(gè)突破口” 。近年來(lái)，江蘇數學教育人(rén)圍繞小學數學課程核心内容，開發了(le／liǎo)豐富的(de)數學實驗資源，積累了(le／liǎo)豐富的(de)數學實驗案例，這(zhè)些都爲(wéi / wèi)學習方式的(de)持續改善奠定堅實的(de)基礎，爲(wéi / wèi)學科教學高質量發展提供保障。

　　三、豐富實踐智慧，促進教師專業水平的(de)持續提升

　　學生數學素養能否在(zài)數學學習活動中得到(dào)切實發展，與數學教師的(de)學科教學專業能力休戚相關。旅美學者馬立平的(de)實證研究表明，中國(guó)小學數學教師對“教學内容深刻理解”是(shì)導緻中國(guó)小學生數學水平高于(yú)美國(guó)小學生的(de)一(yī / yì ／yí)個(gè)重要(yào / yāo)原因，而(ér)“鑽研教材”正是(shì)中國(guó)教師發展“教學内容深刻理解”最爲(wéi / wèi)重要(yào / yāo)的(de)一(yī / yì ／yí)條途徑。 這(zhè)啓示我們，對教師職後專業能力的(de)提升，不(bù)能簡單停留于(yú)“專家講座”“教學觀摩”等層面，而(ér)應在(zài)繼承傳統的(de)基礎上(shàng)，進一(yī / yì ／yí)步結合具體内容，引導教師深入鑽研，加強在(zài)教學實踐中的(de)研讨反思，不(bù)斷豐富實踐智慧。近年來(lái)，江蘇嘗試通過三項活動所架構的(de)培訓體系，從不(bù)同的(de)角度緻力于(yú)實現小學數學教師“實踐性智慧”的(de)發展。

　　一(yī / yì ／yí)是(shì)通過全省優秀課評比活動，形成覆蓋全體教師的(de)實踐培訓網絡。首先，在(zài)評比課題的(de)選擇上(shàng)，聚焦課程核心内容，選取關鍵的(de)知識節點，将評比的(de)過程轉化爲(wéi / wèi)對課程核心内容的(de)研究過程。其次，在(zài)組織形式上(shàng)，要(yào / yāo)求評比的(de)過程曆經“校—縣—市—省”，讓每一(yī / yì ／yí)個(gè)青年教師都有參與評比的(de)機會，讓每一(yī / yì ／yí)位教師都能有機會參與到(dào)某一(yī / yì ／yí)層面的(de)磨課活動中，自己或是(shì)上(shàng)課的(de)主角，或是(shì)爲(wéi / wèi)上(shàng)課教師出(chū)謀劃策。最後，在(zài)活動設計上(shàng)，不(bù)管是(shì)哪一(yī / yì ／yí)層面的(de)活動，都力争突出(chū)對教學問題的(de)研讨與交流，而(ér)淡化對評比排名的(de)關注。在(zài)一(yī / yì ／yí)組相關聯的(de)課例展示後，執教者會結合自己磨課曆程介紹教學設計的(de)意圖以(yǐ)及教學這(zhè)一(yī / yì ／yí)内容時(shí)面臨的(de)困惑，進而(ér)再由觀課者提出(chū)問題以(yǐ)及自己的(de)不(bù)同見解與執教者進行對話，在(zài)這(zhè)樣的(de)過程中，各級教研員與各地(dì / de)的(de)特級教師、學科帶頭人(rén)不(bù)僅以(yǐ)教師的(de)身份參與其中，同時(shí)還要(yào / yāo)兼任活動的(de)組織者、引導者，啓發大(dà)家的(de)思考，解答大(dà)家的(de)疑惑，提煉有意義的(de)問題，爲(wéi / wèi)新的(de)研究做準備。

　　二是(shì)以(yǐ)專題研讨的(de)形式，自下而(ér)上(shàng)與自上(shàng)而(ér)下相結合，對小學數學課程中核心知識分期分批進行重點研讨。自本世紀初新課程實施以(yǐ)後，課程内容發生了(le／liǎo)較大(dà)的(de)變化，如何應對這(zhè)些變化，我們既需要(yào / yāo)通過調查，了(le／liǎo)解教師的(de)困惑所在(zài)，也(yě)需要(yào / yāo)對課程内容的(de)這(zhè)些改變，結合具體的(de)教學案例作出(chū)更容易讓人(rén)接受的(de)解釋說(shuō)明。近年來(lái)，江蘇數學教育人(rén)通常會用1—2學期的(de)時(shí)間，集中研究某個(gè)專題。在(zài)研究專題公布以(yǐ)後，教材編寫組的(de)專家會從理論上(shàng)預作研究，也(yě)會進入課堂教學的(de)現場進行調研。與此同時(shí)，各地(dì / de)或各個(gè)名師工作室結合課堂教學展開細緻的(de)實踐研究，有的(de)地(dì / de)區還會進行由校到(dào)縣或市的(de)多層次研究。在(zài)此基礎上(shàng)，根據内容本身的(de)特點，以(yǐ)及各地(dì / de)研究的(de)初步收獲或仍舊面臨的(de)較爲(wéi / wèi)典型的(de)困惑，有針對性地(dì / de)在(zài)一(yī / yì ／yí)學期内安排1—2次的(de)全省集中研讨，既嘗試解答教師們的(de)困惑，同時(shí)也(yě)進一(yī / yì ／yí)步凝練相關的(de)研究成果，以(yǐ)便推廣。

　　三是(shì)定期組織省内小學數學教育高端論壇，推動省内各地(dì / de)數學教育的(de)領頭人(rén)不(bù)斷思考、不(bù)斷創造。讓廣大(dà)教師在(zài)他(tā)們的(de)思考創造中，獲得新觀點，體悟新思想。以(yǐ)教研員、特級教師爲(wéi / wèi)代表的(de)各地(dì / de)數學教育領頭人(rén)團隊，在(zài)各地(dì / de)的(de)數學教育改革中發揮着舉足輕重的(de)作用。一(yī / yì ／yí)方面，他(tā)們的(de)發展高度，一(yī / yì ／yí)定程度上(shàng)決定了(le／liǎo)各地(dì / de)的(de)發展高度，他(tā)們必須重視自身的(de)發展；另一(yī / yì ／yí)方面，他(tā)們還肩負着本地(dì / de)乃至更大(dà)範圍内數學教育發展的(de)指導者和(hé / huò)引路人(rén)。基于(yú)此，高端論壇的(de)内容大(dà)緻有三個(gè)闆塊。第一(yī / yì ／yí)個(gè)闆塊是(shì)最新教學研究成果交流，重點結合課例介紹各地(dì / de)有代表性的(de)研究成果及其研究曆程；第二個(gè)闆塊是(shì)就(jiù)每個(gè)時(shí)期數學教育的(de)重點問題、熱點問題展開研讨，互相間增進對當下數學教育狀況的(de)把握與思考；第三個(gè)闆塊是(shì)研讨并明确今後研究的(de)方向，每個(gè)數學教育的(de)領頭人(rén)既要(yào / yāo)明确自己的(de)研究方向，也(yě)要(yào / yāo)明确省、市乃至國(guó)内國(guó)際數學教育大(dà)緻走向。在(zài)這(zhè)樣的(de)活動中，高端論壇參與對象是(shì)直接獲益者，而(ér)他(tā)們的(de)獲益将會間接影響他(tā)們所在(zài)地(dì / de)域面廣量大(dà)的(de)數學教師群體。

　　學科教學的(de)質量一(yī / yì ／yí)定程度上(shàng)是(shì)由教師的(de)教學專業水平所決定的(de)，教師專業能力的(de)發展與其教學實踐緊密相連。上(shàng)述三項活動面向鮮活的(de)教學實踐，将各個(gè)層面的(de)教師卷入其中，所指向的(de)正是(shì)不(bù)斷豐富其“實踐性智慧”。隻有教師的(de)“實踐性智慧”随着時(shí)代的(de)發展不(bù)斷充實和(hé / huò)豐富，學科教學高質量發展才能得到(dào)根本的(de)保障。

　　四、建立監測機制，形成教學改進的(de)良性循環

　　自2006年起，江蘇開始實施義務教育階段學生學業質量監測。十多年來(lái)，江蘇的(de)小學數學學業質量監測，嚴格基于(yú)課程标準，在(zài)指标設計、過程實施、結果分析、反饋跟進等方面逐步完善，形成了(le／liǎo)較爲(wéi / wèi)完善的(de)監測反饋跟進機制，爲(wéi / wèi)小學數學教學的(de)高質量發展提供了(le／liǎo)有力的(de)支撐。

　　評價的(de)首要(yào / yāo)問題是(shì)确立評價指标體系，評價指标體系的(de)确立既是(shì)開展評價工作的(de)基礎，也(yě)是(shì)指引教師開展教學工作和(hé / huò)基層學校開展教學評估工作的(de)方向标。江蘇義務教育學生學業質量監測基于(yú)課程标準，以(yǐ)素養爲(wéi / wèi)重，兼顧知識與能力、過程與結果，逐漸形成了(le／liǎo)具有江蘇特色的(de)綜合評價指标體系。小學數學教育質量的(de)評價，通過對相關數學核心素養發展水平劃分，結合課程核心内容，設計了(le／liǎo)内容領域、核心素養、學業水平三個(gè)維度構成的(de)測評框架，同時(shí)配合相關的(de)教師問卷和(hé / huò)學生問卷，全面評價小學階段學生的(de)數學學業狀況及其相關因素。

　　進入具體實施階段，小學數學學業質量監測項目着眼教學改進，以(yǐ)區域（主要(yào / yāo)是(shì)縣域）診斷爲(wéi / wèi)主。首先在(zài)監測工具的(de)研制和(hé / huò)測試抽樣設計上(shàng)，兼顧區域各類人(rén)群的(de)各項素養指标；其次在(zài)評價的(de)反饋方面，爲(wéi / wèi)每個(gè)縣（市、區）提供完整的(de)監測報告，具體反映每個(gè)區域在(zài)各項指标中的(de)具體表現以(yǐ)及存在(zài)的(de)相關問題；最後，建立以(yǐ)學科教研員爲(wéi / wèi)主體的(de)質量反饋體系，确保在(zài)準确理解反饋報告的(de)基礎上(shàng)，能夠将測試所反映的(de)問題傳達到(dào)每一(yī / yì ／yí)所學校、每一(yī / yì ／yí)位教師。

　　在(zài)評價報告出(chū)台并逐級反饋之(zhī)後，江蘇還建立了(le／liǎo)基于(yú)反饋結果提升教育質量的(de)跟進機制。一(yī / yì ／yí)方面要(yào / yāo)求各地(dì / de)充分重視本地(dì / de)報告中所反映的(de)問題，拟定相應的(de)改進措施；另一(yī / yì ／yí)方面，圍繞報告中所反映出(chū)的(de)較爲(wéi / wèi)集中的(de)問題，設立專項課題，鼓勵各地(dì / de)組織團隊加以(yǐ)深入的(de)研究。對于(yú)具有普遍意義，在(zài)義務教育階段能夠發生長遠影響的(de)課題，通過設立實驗區的(de)方式，展開長期的(de)研究。

　　學業質量監測反饋跟進機制的(de)确立，猶如建立了(le／liǎo)學業質量的(de)定期體檢制度，形成了(le／liǎo)教學改進的(de)閉環，爲(wéi / wèi)小學生數學核心素養的(de)發展提供了(le／liǎo)保障。

　　五、推動教研轉型，發揮教研工作的(de)引領作用

　　教研工作是(shì)教學高質量發展體系的(de)重要(yào / yāo)組成部分，前述的(de)多項工作，都與教研工作密切相關，教研員在(zài)其中發揮了(le／liǎo)關鍵性的(de)作用。但從中我們也(yě)應看到(dào)，與傳統的(de)研究教材教學、指導教師上(shàng)課、進行教師培訓、組織考試測評相比較，“研究、指導、服務”的(de)内涵還需要(yào / yāo)進一(yī / yì ／yí)步豐富，面臨着新的(de)轉型。

　　一(yī / yì ／yí)是(shì)教研内容的(de)轉型。學科教學質量是(shì)由“課程設計—教學實施—評估改進”的(de)完整過程所決定的(de)，這(zhè)就(jiù)決定了(le／liǎo)教研的(de)内容不(bù)能僅僅停留于(yú)課堂教學改進，而(ér)應該關照上(shàng)述課程實施的(de)全過程。這(zhè)不(bù)僅意味着對上(shàng)述過程的(de)每一(yī / yì ／yí)個(gè)環節加以(yǐ)研究，還應該把它們整合成一(yī / yì ／yí)個(gè)系統加以(yǐ)研究。爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)實現這(zhè)一(yī / yì ／yí)目标，在(zài)選定具體的(de)課程核心内容後，通過組織引導教師對内容本身以(yǐ)及與此内容相關聯的(de)整體性知識結構分析，以(yǐ)及對學生學習此内容的(de)心理過程分析，實現對課程設計的(de)深度理解，在(zài)此基礎上(shàng)再進一(yī / yì ／yí)步探讨教學的(de)實施，并最終通過對學生素養發展的(de)評估，反饋問題，改進教學。這(zhè)實際上(shàng)實現了(le／liǎo)由單純的(de)教學研究，向課程研究、評價研究的(de)拓展轉型。

　　二是(shì)教研方式的(de)轉型勢在(zài)必行。傳統的(de)以(yǐ)聽課評課爲(wéi / wèi)主的(de)教研活動，并不(bù)能有效解決課程理解以(yǐ)及教學評價的(de)問題，即便是(shì)聽課評課本身也(yě)要(yào / yāo)改變以(yǐ)往以(yǐ)經驗爲(wéi / wèi)主的(de)研讨，轉向基于(yú)證據的(de)教研。不(bù)同于(yú)專業教育研究工作的(de)研究，江蘇小學數學教研更強調進入教學現場的(de)實踐研究，一(yī / yì ／yí)如既往地(dì / de)要(yào / yāo)求教研員紮根基層學校，紮根于(yú)鮮活的(de)教學實踐，但不(bù)僅僅停留于(yú)指導，更重要(yào / yāo)的(de)是(shì)參與及組織，即參與到(dào)學校的(de)校本化課程設計、教研主題選擇、教研方式組織中，以(yǐ)聯片教研、項目教研的(de)方式，将相關聯的(de)學校、教師組織成不(bù)同層次的(de)教研團隊，實現教研活動有層次的(de)網絡化，爲(wéi / wèi)不(bù)同學校、不(bù)同教師的(de)發展與成長提供相應支撐，從而(ér)爲(wéi / wèi)教育質量的(de)整體提升提供保障。

　　三是(shì)教研員自身的(de)職能也(yě)面臨轉型。一(yī / yì ／yí)是(shì)要(yào / yāo)從過去以(yǐ)教研員自身學科專業素質爲(wéi / wèi)基礎形成的(de)個(gè)人(rén)權威式教學指導，轉型爲(wéi / wèi)凝聚團隊的(de)引路人(rén)，引導教師自發進行教學研究，形成研究共同體式的(de)教研。這(zhè)裏不(bù)僅涉及專業素養，還對教研員的(de)組織能力、構造良好教研文化的(de)能力，乃至個(gè)人(rén)品格影響力提出(chū)了(le／liǎo)更高的(de)要(yào / yāo)求。二是(shì)要(yào / yāo)從基于(yú)自身經驗的(de)指導者，轉型爲(wéi / wèi)從課程标準出(chū)發，貫徹國(guó)家課程意志的(de)推動者。新時(shí)代提出(chū)了(le／liǎo)立德樹人(rén)的(de)要(yào / yāo)求，作爲(wéi / wèi)義務教育的(de)主幹課程，數學教育在(zài)促進學生理性思維、科學精神以(yǐ)及個(gè)人(rén)智力發展方面有着獨特的(de)育人(rén)價值，教研工作應該始終以(yǐ)學科育人(rén)價值的(de)實現爲(wéi / wèi)目标。三是(shì)要(yào / yāo)從問題的(de)解決者，轉型爲(wéi / wèi)問題的(de)發現者與提出(chū)者。問題引領是(shì)教研的(de)一(yī / yì ／yí)個(gè)基本特征，有價值的(de)問題對教研工作的(de)開展至爲(wéi / wèi)重要(yào / yāo)。植根于(yú)教學實踐，不(bù)僅在(zài)于(yú)指導實踐，更在(zài)于(yú)發現教學實踐中所存在(zài)的(de)有價值的(de)普遍性問題。教學的(de)改進，本質上(shàng)就(jiù)是(shì)教學問題不(bù)斷得到(dào)解決的(de)過程。

　　教研員的(de)特質在(zài)于(yú)“研”，而(ér)“研”的(de)目的(de)在(zài)于(yú)爲(wéi / wèi)教師的(de)教學改革提供專業支持。事實上(shàng)，教學改革的(de)要(yào / yāo)求隻有在(zài)教師的(de)課堂上(shàng)得以(yǐ)實現，才能算得上(shàng)真正意義上(shàng)的(de)落實。教研工作在(zài)新時(shí)代的(de)轉型，其核心是(shì)服務學科教學的(de)高質量發展，從内容、方式、職能等方面重新認識“研”的(de)内涵、改進“研”的(de)方式，其實質是(shì)爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)保障學科教學的(de)高質量發展。

　　教育教學工作很微觀也(yě)很專業，但卻從根本上(shàng)決定了(le／liǎo)我們的(de)教育質量。學科教學的(de)高質量發展，在(zài)教育高質量發展系統工程中居于(yú)重要(yào / yāo)地(dì / de)位。學科教學高質量發展保障體系的(de)建構，需要(yào / yāo)在(zài)實踐中不(bù)斷探索。江蘇的(de)上(shàng)述做法，一(yī / yì ／yí)定程度上(shàng)也(yě)是(shì)中國(guó)數學教育的(de)優良傳統在(zài)江蘇大(dà)地(dì / de)的(de)具體體現。立足新時(shí)代教育發展的(de)新要(yào / yāo)求，實現小學數學教學的(de)高質量發展，江蘇數學教育工作者還将持之(zhī)以(yǐ)恒地(dì / de)進行探索。（江蘇省中小學教學研究室供稿）

文章來(lái)源于(yú)：中華人(rén)民共和(hé / huò)國(guó)教育部官網